Intervju Ines Elezović, NCVVO
Razgovarala: Matija Mrakovčić
Nakon izdavanja Preporuke za uvođenje programa međupredmetnih i interdisciplinarnih sadržaja Građanskog odgoja i obrazovanja za osnovne i srednje škole u školskoj godini 2014/2015, MZOS je odlučio u istoj školskoj godini uvesti Eksperimentalni izborni program Građanskog odgoja i obrazovanja za 8. razred u 30 osnovnih škola. Nacionalni centar za vanjsko vrednovanje obrazovanja (NCVVO) izradio je izvješće o vanjskom vrednovanju te provedbe te ga uputio nadležnom ministarstvu. Daljnje praćenje predmetne i međupredmetne provedbe GOO-a uklopljeno je u istraživačke aktivnosti projekta ICCS 2016, međunarodnog komparativnog istraživačkog programa Udruženja za vrednovanje obrazovnih postignuća (IEA) te će biti objavljeno tek po završetku projekta, krajem 2017. godine. ICCS je osmišljen kako bi se u različitim zemljama istražili načini na koje su mladi ljudi spremni preuzeti ulogu građana u 21. stoljeću.
Probno ispitivanje ICCS 2016 provedeno je u 40 osnovnih škola s područja cijele Hrvatske krajem svibnja 2015. godine. Uzorak škola činila je populacija učenika uključenih u Eksperimentalni program Građanskog odgoja i obrazovanja za 8. razred osnovne škole, te dodatno, učenici iz još 10 osnovnih škola koje ovaj program nisu uvele kao zaseban predmet, nego su Građanski odgoji i obrazovanje ostvarivale međupredmetno i interdisciplinarno. Sve škole uključene u probno ispitivanje su javne škole, a odabrani uzorak činili su učenici osmih razreda iz ukupno 113 razrednih odjela, oko 2000 učenika.
Upitnici probnog ispitivanja provedeni su na kraju prvog polugodišta te na kraju drugog polugodišta 2014/2015. Jednu grupu učenika koji su pohađali izborni predmet GOO imalo je 71 posto uključenih škola, dvije grupe je imalo 26 posto, nitko nije imao tri grupe i četiri grupe je imalo 3 posto škola. U 30 škola bilo je uključeno 38 učitelja i 32 stručna suradnika što je u prosjeku jedan učitelj i jedan stručni suradnik po školi koji se time bavio. Od ukupno 1300 učitelja u tim školama, oko 3 posto je bilo uključeno u provedbu nastave. Zaključno s prvim polugodištem, u prosjeku je održano 14 nastavnih sati. Najmanji broj održanih sati je 8, a najveći je 23, a razlike su nastale zbog različitog vremena početka izvođenja nastave. Postavljeno je pitanje o najučinkovitijem načinu provedbe GOO-a, prema dosadašnjim iskustvima, za što su školski koordinatori mogli odabrati više ponuđenih načina. Najčešće su birali međupredmetni oblik izvođenja nastave (njih 18), a zatim kao izborni predmet od petog do osmog razreda (njih 13). Obavezan predmet od petog do osmog biran je 9 puta, a zatim podjednako izborni predmet u osmom razredu i izborni predmet u svim razredima (po 6 puta). Najmanje birani načini provedbe bili su obvezan predmet u osmom razredu ili obvezan predmet u svim razredima (po 3 puta).
O rezultatima istraživanja, ali i poteškoćama u mjerenju i bilježenju te izvođenju sadržaja koji se mijenjaju iz godine u godinu, razgovarali smo s Ines Elezović, stručnom savjetnicom u Odjelu za promicanje kvalitete obrazovanja NCVVO-a i nacionalnom koordinatoricom ICCS-a.
KP: Kako ste pratili i mjerili usvojenost sadržaja eksperimentalnog izbornog predmeta Građanskog odgoja i obrazovanja u osmim razredima?
Za eksperimentalni izborni predmet u osmom razredu osnovne u školskoj godini 2014/2015. prijavile su se 34 škole, a u provedbi je ostala 31. Radi se o prigodnom uzorku, kad kažem prigodnom, mislim da su se škole dobrovoljno prijavile. Da bismo mjerili usvojenost sadržaja, smatrali smo važnim izradu standardiziranih ispita temeljenih na ishodima građanskog odgoja i obrazovanja. Da bi se jedan ispit suvislo razvio njemu treba godinu dana. I treba mu da se ishodi ne mijenjaju. U Hrvatskoj Građanski odgoj i obrazovanje je područje gdje ili nemate definirane ishode do kraja, baš da piše – učenik mora znati to i to – to je ishod, ili su ishodi stalno fluidni. Kako ćete izgraditi ispit na temelju nečeg što se stalno mijenja? Tražiti da se u jednom polugodištu nešto uvede, provodi tri mjeseca i izgradi standardizirani ispit, o tome izvijesti i donese nekakva odluka, a sve između siječnja i lipnja – to se tako ne radi, ne može po instant receptu.
Imamo Nacionalni program za mlade od 2014. do 2017. koji je izdalo Ministarstvo socijalne politike i mladih, Nacionalni program zaštite i promicanja ljudskih prava za razdoblje od 2013. do 2016. koji je izdao Ured za ljudska prava RH, Nacionalnu strategiju stvaranja poticajnog okruženja za razvoj civilnog društva od 2012. do 2016. Prema svim tim dokumentima, a koji se ne odnose samo na uvođenje programa, dužni smo zapravo stvoriti koherentan sustav praćenja i vrednovanja građanskog odgoja, u kojoj god on formi kasnije bio. Našem bi radu pomoglo kada bi se ta forma provedbe prestala neprekidno mijenjati.
To je problematika našeg posla. Mi dolazimo na kraju ove procedure: odlučili smo što radimo, educirali smo nastavnike kako radimo, uveli smo to jednu školsku godinu i gledali smo, mjerili, i kroz otprilike 6 mjeseci ćemo na temelju statističkih podataka i eventualno kvalitativnih opservacija, donijeti neke zaključke. To je zdravi, pravi ciklus implementacije i vanjskog vrednovanja nečega. S druge strane imate hrvatsku situaciju koja je to zavrtila “kao u mlincu”. Stalno se melje neki novi sadržaj. Tek što je ušao, već je izletio van.
Teško je raditi praćenje u takvim okolnostima. Uvijek možete nešto nekoga pitati i na temelju toga donijeti zaključak, ali onda se treba suzdržati od donošenja velikih konkretnih zaključaka. Oni jesu utemeljeni na nečemu, ali nisu znanstveno utemeljeni na pravoj metodologiji evaluacije programa. Jer ona ima jedan drugi životni tijek od onoga kakav tijek je kod nas poprimilo uvođenje ili ne uvođenje građanskog, i nekih drugih eksperimentalnih programa.
KP: Kako je došlo do uključivanja u međunarodno ispitivanje građanskog odgoja i obrazovanja?
Naša je preporuka i cilj da se usvojenost sadržaja provjerava na standardiziranim ispitima. U tom je slučaju poželjno uključiti se u međunarodne projekte, pri čemu je ICCS bio jedini aktualan i važan za građanski odgoj i obrazovanje. Zato smo se u njega i uključili, uz odobrenje ministarstva, u prosincu 2014. Probno ispitivanje ICCS-a 2015. je provedeno uključujući i škole koje su tad bile u ovoj eksperimentalnoj provedbi za osme razrede. Surađivali smo s Mrežom mladih Hrvatske na provedbi on-line ankete za učitelje, u drugom polugodištu 2014/2015, proveli smo telefonske intervjue i fokus grupe sa školskim koordinatorima. ICCS služi kao osnova za aktualno i daljnje vrednovanje u području GOO-a. On je jednostavno krenuo te godine kada se na nacionalnom terenu događalo sve to. Ne možemo njega podvesti pod sve naše nacionalne istraživačke potrebe , ali on svakako dolazi za vrijeme njih i nastavlja se poslije. Probno smo proveli ICCS u 40 škola, dok se nacionalna priča o GOO na osmim razredima te godine odvijala u 30 škola.
KP: Tih je 10 dodatnih škola provodilo međupredmetno Građanski odgoj i obrazovanje, kao i sve ostale škole u u Republici Hrvatskoj?
Tako je. Možda jesu. Paralelno s ICCS-om radimo nacionalno istraživanje, s nacionalnim check pointovima, i u njemu pokušamo koristiti i kvantitativnu i kvalitativnu metodologiju. Tematski su samo intervjui zahvatili međupredmetnost. Pitanje vrednovanja međupredmetnosti je zaista pitanje metodologije koju treba ozbiljno razviti. Za to je zapravo početak ovaj novi program, nacionalni kurikulum međupredmetne teme Građanski odgoj i obrazovanje, koji je sad izašao u prijedlogu za javnu raspravu. On još nije donesen.
U jesen ćemo znati je li aktualan. Mi u jesen već moramo biti spremni baviti se međupredmetnošću. To je ponovno naš nacionalni smjer koji moramo razvijati bez obzira na ICCS. ICCS će dati sliku kako je u Hrvatskoj u odnosu na druge zemlje i to je jedna stvar. Međupredmetnost će morati biti propitivana opet na nacionalno prilagođen način i za to se naravno spremamo.
KP: U svakom slučaju GOO ostaje u međupredmetnoj provedbi, bilo preko kurikuluma koji je predložen, bilo preko kurikuluma koji je u provedbi. Što nastavnici kažu o međupredmetnosti, prema vašem istraživanju?
Nacionalni okvirni kurikulum iz 2010. već je predvidio GOO kao međupredmetnu temu. Nakon njega imate Odluku o donošenju programa međupredmetnih i interdisciplinarnih sadržaja građanskog odgoja i obrazovanja za osnovne i srednje škole, 27. kolovoza 2014. To je program po kojem se on sada poučava međupredmetno. A ovo je, pretpostavljem, njegov nasljednik. Tako da mislim da nama međupredmetnost kao takva najvjerojatnije ostaje.
Što se nastavnika tiče, imate spektar iskustava od onih koji to rade već godinama do onih koji to nisu nikad ni vidjeli ni čuli u svojoj školi. Hoćemo li te razlike premostiti do rujna kad počinje školska godina? Ne znam, nisam sigurna. Vrlo je bitno što čine agencije zadužene za određena područja i koliko su one u toku. Uspijevaju li pratiti ovu brzinu promjena? Edukacija na kojoj po stoti put pričamo o, ne znam, demokraciji, nije ono što je potrebno za ovu problematiku. Potrebno je sazvati ne nastavnike nego ravnatelje i stručne službe škola. One su zapravo kotači, motor u školi koji gura da se neka procedura provede na ovaj ili onaj način. Nastavnik će doći na sastanak vijeća u školi i radit će dalje kako dobije upute. Odlično je ako već zna o čemu se radi, ali ako ne zna, mora dobiti suvisle upute. Čini mi se da to sada jako dobro rade županijska stručna vijeća, ona su dosta konkretna i funkcionalna. No, jesu li pojedinci dovoljni da svoje škole pokrenu?
U sklopu istraživanja čuli smo izdvojeno mišljenje djelatnika škole koje je govorilo o tome da jedna te ista osoba ide na sve skupove već deset godina i zna sve o tome. Ostali znaju što im je prepričano i to samo oni koje je zanimalo. Čini se da su se ti pojedinci u nastavničkim kolektivima pripremali za provedbu građanskog odgoja kao predmeta. I sad u nastavničkim kolektivima imamo visoko specijalizirane nastavnike, ali i nastavnike koji se nikad time nisu bavili. Da bi kolektiv ujednačeno funkcionirao, treba odrediti dane samo za to, a ne znam je li u školskom životu to uopće moguće i realno. Sad pak neće biti dovoljno sjesti pa međupredmetno isplanirati građanski odgoj i obrazovanje, već sedam takvih tema. Neke škole imaju i sve propisane djelatnike u stručnoj službi, a neke puno manje od toga.
Ipak, u smislu smanjivanja broja učenika, a povećanja broja nastavnika koji imaju dio satnice time oslobođen, vjerujem da u svakoj školi ima tko napraviti posao međupredmetnog planiranja zajedno s dostupnim članovima stručne službe. Neki nastavnici da bi popunili satnicu putuju u tri različite županije, a što ne bi u jednoj školi, u jednoj županiji, imali punu odgovornost i satnicu za područje koje pokriva njihova stručna sprema? To su ovi eksperti koji se već 20 godina samoobrazuju u području GOO-a. Neki učitelji iz škola koje su ulazile u svaku iduću iteraciju implementiranja nekog novog kurikuluma, kroz sve edukacije, vježbe, projektnu nastavu, danas su potpuno spremni da budu treneri. To je u GOO-u baza od sigurno 50 do 100 ljudi koji su spremni trenirati druge u međupredmetnosti, u projektnoj nastavi, u svemu što možda Agenciji za odgoj i obrazovanje treba da do kraja kapacitira nastavnički kadar.
KP: Izvještaj o praćenju GOO-a za šk.god. 2014./2015. donosi isprepletene rezultate provođenja građanskog kao međupredmetne teme i zasebnog izbornog predmeta. Kako je izgledala ta provedba?
Jedan dio škola imao je dilemu krenuti s nastavom ili ne jer nisu 1. listopada znali kreću li s provedbom ili ne. Možda je nešto kasnilo u komunikaciji, možda su dobili rješenje, ali ga nisu do kraja razumjeli. Kad su ipak odlučili krenuti, bilo im je teško započeti odmah s nastavom poglavito jer nisu imali informacije o tome kako točno krenuti i što je sve potrebno imati pripremljeno. To je jedna konstanta, nije dobro ako sve propišeš i dostaviš, a nije dobro ni ako ne preciziraš koliko treba. S druge pak strane, tako fluidnu situaciju gotovo je nemoguće vrednovati.
Ako propišete jedan priručnik i svi rade po tome, onda imamo iz čega napraviti konkretan ispit jer svi moraju naučiti to što je u njemu navedeno. A recimo da je neki dio gradiva slobodan, na primjer, 20 posto. No, s građanskim nemamo tu sreću. Nemamo prihvaćen priručnik, nemamo razrađene nastavne jedinice ili recimo u ovom programu pišu teme, ali ne znamo koje su točno teme nastavnici obradili, jer sve nikako ne stignu. Ili ako cjelokupni sadržaj određene jedinice ne stane u školski sat, netko je po vlastitom nahođenju izrezao 20-30 posto gradiva tog sata, ali mi zapravo ne znamo tko je skraćivao koje teme i koje sadržaje.
Nastavnike jako muči što im se čini teško odrediti postignuća i što nemaju točno određene kriterije i elemente ocjenjivanja. I stalno se, zapravo, dvoume tu… ocjenjivati ili ne, kako? Opisno, ocjenom, koja područja? Tu nije baš bilo lako. Stručnost nastavnika je uvijek tema. Najčešće nije velik broj učitelja u školi pripremljen ili osposobljen za izvođenje takve nastave. Kad se koordinator za građanski, ili onaj koji se odlučio da će provoditi predmet, razboli – njemu često zamjene nema.
KP: Kako su dakle nastavnici rješavali vrednovanje?
Prema službenom dokumentu Ministarstva o provedbi, “vrednovanje postignuća uključujući ocjenjivanje sastavni je dio ocjenjivanja. Ostvaruje se na način da se s učenicima najprije rasprave ishodi, a zatim utvrde kriteriji vrednovanja”. Što znači da svaka škola načelno može s učenicima odrediti neke druge kriterije vrednovanja. Dokument spominje i učeničku mapu, to nas je jako zanimalo jer je bilo konkretno. Piše, “Učenik u mapu osobnog razvoja unosi podatke o ostvarenim postignućima i planovima daljnjeg razvoja”. Tu ulaze “potvrde o sudjelovanju na natjecanjima, smotrama, volontiranju, završeni tečajevi, tečaj pružanja prve pomoći, škola tehničke kulture, škola stranih jezika, škole u području umjetničkog izražavanja”, i tako dalje. To je kraj pasusa o vrednovanju. Nije nejasno zašto škole pitaju što da konkretno rade. Toga odgovora uglavnom tijekom provedbe nije bilo.
Iako ovdje ne piše, postoji i nešto što se zove razredna mapa. Uz program o eksperimentalnoj provedbi predmeta građanskog odgoja i obrazovanja u osmim razredima, škole su primile i dokument koji se zove Preporuka za uvođenje međupredmetnih i interdisciplinarnih programa 2014/2015. Iz tih su preporuka nastavnici zapravo zaključili što bi mogli raditi još konkretnije u pogledu vrednovanja. Pa su se manje-više bavili razrednom mapom za koju preporuka kaže da bi trebala sadržavati izvedbeni školski program, znači za taj pojedini razred, te kopiju pripreme za izvođenje nastave nastavnog predmeta u kojoj su jasno označene teme. Što se tiče vrednovanja međupredmetnosti, po meni neće biti drugog načina nego ići fizički u škole i pogledati dokumente koji su proizvedeni tijekom pojedine školske godine kako bi pojasnili svoj način rada u okviru međupredmetnosti. Pri tome su važna dokumentacije učeničke i razredne mape, izvedbeni školski programi i razredne knjige.
Školski koordinatori koje smo intervjuirali izjasnili su se da je razredna mapa bila zadovoljavajuća metoda. Istaknuli su kako se radilo po dogovoru. Znači vrlo visoka razina koordinacije i dogovaranja unutar škole je potrebna da bi se tako nešto izvelo kako treba. Njihove su razredne mape često bile u zbornici, na raspolaganju svim učiteljima jer sav nastavnički kadar mora moći doći do razredne mape da bi u nju umetnuo svoje materijale ili pogledao što je netko radio.
Razmislite sad, sedam međupredmetnih tema – razredna mapa svakog razreda. Znači, svakoj zbornici treba sedam novih ormara samo da se time pozabavi. Trebaju i toliko više registratora, toliko više papira jer se mora svašta kopirati. To ima određeni financijski učinak na školu. Zahtijeva vrijeme. Razrednik mora biti uključen u sve, mora postojati koordinator na razini škole koji se bavi međupredmetnom temom, i svi oni moraju moći komunicirati na istoj razini znanja i razumijevanja tematike.
KP: Kakav je bio odnos nastavnika i učenika prema takvim načinima rada i vrednovanja?
Razrednu mapu imate u zbornici i unutar svake učionice, što možete zamisliti da funkcionira do petog razreda, dok se učenici ne kreću. Imate učeničke mape koju mora imati svaki učenik u školi. Nosi li je on sa sobom ili je drži u školi? Učenička mapa osobnog razvoja služi da bi učenik sam u nju upisivao projekte i aktivnosti u kojima je sudjelovao, što je tijekom godine izradio u vezi s građanskim odgojem i obrazovanjem, osobna zapažanja, bilješke, osvrte i slično. To opet ovisi o svakom učeniku. Koordinatori su rekli da je to uglavnom zadovoljavajuće proteklo, iako su u nekim školama učenici to shvatili kao obvezu. Pa to i jest obveza. Imate jedan fascikl koji morate ispuniti. Postepeno su razvili svijest i razumijevanje vrijednosti bilježenja, te su bili na kraju bili sretni sa drugačijim pristupom nastavi. Nekima je bilo zgodno na kraju godine vidjeti sve na jednom mjestu, gdje su bili, što su radili. Jer to su uvijek zanimljivi projekti. Djeca koja su se time ozbiljno bavila bila su zadovoljna.
Ocjene su zaključivane na temelju radova i pisanih tekstova, a kod ocjenjivanja stavova i vrijednosti učitelji su se vodili praktičnim radovima učenika. Tu je ključ problema građanskog odgoja i obrazovanja. Dakle, učitelj ne treba ocjenjivati sadržaj nečijeg stava nego artikulaciju tog stava. Argumente koje učenik iznosi u obranu tog stava. To je isto novina. Dakle kakav god bio stav, zapravo se ocjenjuje način dolaska do njega, njegovo artikuliranje i argumentacija. Jasno, bilo je i situacija da je nešto potpuno kontradiktorno sa osnovnim premisama gradiva GOO-a, pa takav učenički stav nije za ocijeniti, nego za korigirati. Ipak, nastavnici su se većinom pozvali na pravilnik kojim se propisuje vrednovanje i ocjenjivanje svih drugih predmeta. Jer im je trebalo nešto konkretno u čemu će utemeljiti svoje ocjene.
KP: I tehnički preduvjeti za izvedbu nisu bili zadovoljavajući?
Dio škola je ušao u e-škole. E-imenik nije predvidio sve moguće promjene u toku školske godine na terenu. I on se naravno prilagođavao, ali kad netko u jednom trenutku kaže da se međupredmetna tema isto ocjenjuje, to isto mora dobiti svoj prostor negdje. Neki učitelji su napisali kratku karticu teksta svakom učeniku, pa su mu to dali na kraju. Znači imate različite primjere. I tako je cijelo vrijeme zapravo u građanskom odgoju i obrazovanju. Od nula do sto posto koliko je netko uložio energije, angažmana, znanja.
KP: Kakvi su bili komentari nastavnika na izvođenje tema i ostvarivanje ishoda?
Priprema za izvođenje nastavnih sati građanskog odgoja i obrazovanja iziskuje mnogo više vremena nego što je to propisano. Da biste napravili jedan sat iz područja koje nije strogo definirano i nemate priručnik treba vam najmanje tri sata da to napravite kako treba. Treba dosta truda da se to napravi po svim standardima, da je gradivo pokriveno i sadržajno i aktivnostima, da se uspije motivirati učenika i da se upotrijebi nastavna metodu koja je bitna za ovo područje (na primjer rasprava, debata). Treba vremena i trebaju određene vještine za to. Broj propisanih ishoda u odnosu na satnicu nastavnici smatraju prevelikim da bi ih mogli kvalitetno obraditi. To su sve načelno velike teme. Za shvaćanje prava i sloboda pojedinca možeš potrošiti i cijelu nastavnu godinu. Pritom treba uzeti u obzir i uzrast. U ispitivanju smo imali trinaest-četrnaestogodišnjake koji upravo izlaze iz osnovne škole, završni su razred. Dio škola krenuo je s GOO-om tek u drugom polugodištu i tu se ne može kontekst zanemariti.
Učitelji su rekli da smatraju da treba odrediti prioritete u pogledu sadržaja, dakle ono što moraju biti teme koje se mogu u okviru propisane satnice odraditi, kao i precizirati broj sati za pojedinu dimenziju. Tražili su gabarite koji su konkretni. To bi i nama olakšalo posao, jer bismo znali, na primjer, da je svako obradio demokraciju pet sati. Nastavnicima nedostaje jedinstveni propisani priručnik ili udžbenik. Vrednovanje odgojno-obrazovnih postignuća, odnosno točni kriteriji i elementi nisu propisani, što im je također predstavljalo problem.
Učitelji se pitaju je li provedba GOO-a njihova obveza u okviru satnice za koju su plaćeni. Jer satnica i angažman rastu, a plaća im nije narasla zbog toga. To je zaključak intervjua. Najčešće ovakve stvari počivaju na entuzijazmu i dobroj volji, privatnom angažmanu pojedinca. Dok se jedan program oslanja uglavnom na to, šanse mu nisu sjajne.
KP: Da, to nije sustavno provođenje.
Nije sustavno nego je opet temeljeno na entuzijastima. Oni koji su iskazali zainteresiranost, oni su bili educirani za građanski odgoj i obrazovanje općenito. Rekli su da smatraju da su bili nedovoljno educirani za izvođenje posebnog izbornog predmeta. A tu bih dodala da su onda još i manje educirani kako da rade međupredmetno. Iako, međupredmetnost se najbolje uči praksom. Learning by doing, jer možemo svu moguću teoriju razviti, ali se učitelji moraju dogovoriti unutar zbornice o jedinstvenom pristupu njihove škole i nastavničkog kolektiva. To je ključni preduvjet. Možda bi jedna druga vrsta edukacije bila konkretnija, a to je da stručni timovi idu k njima u škole. Ne samo jedan pojedinac iz škole koji odlazi na županijsko vijeće teorijski slušati što se moraju dogovoriti, nego tim iskusnih provoditelja koji bi došao u školu i praktično pokazao kako se planira izvedba međupredmetne nastave.
Ove škole koje već sada vježbaju međupredmetnost bit će odlične, a one koje tek kreću njima će trebati par godina da se uvježbaju. Mislim da je to opći zaključak što god bilo sadržajno uvedeno. U tom smislu, Centar je iskazao stav da je možda potrebno definirati kriterije nadzora provedbe međupredmetnih tema. U poziciji smo da to kažemo temeljem zaključaka s terena, jer ako nitko nikad neće pitati što se s nečim radi, onda nećemo ni znati što se s tim radi, u najboljem slučaju. U najgorem slučaju, područje za koje nitko ne pita jednostavno se, u većini slučajeva, ni neće provoditi. Na žalost, inspekcija dolazi isključivo na poziv, kad je ozbiljan problem u školi. Za ovo područje bi zapravo trebao postojati savjetodavni tim, koji bi pitao kako vam ide, jeste li krenuli, imate li izvedbeni plan, možemo li ga vidjeti? Došli smo da vam sugeriramo, možda niste nešto obuhvatili, čega je previše, imate li problema s provedbom, itd. Netko će vam otvoreno reći, da ima pola zbornice koja nešto ne želi raditi. Ako je to pak radna obveza, onda ona opet mora imati svoju satnicu, pa i plaću, ili ako se ju ne izvršava – svoju sankciju. Mislim da je to logičan put za bilo što. Kad se nešto takvo spomene odmah zvuči jako grubo, ali, uvodimo li promjene ili ih ne uvodimo? Ako ih uvodimo, moramo imati mehanizam utvrđivanja kako smo ih uveli i što se još treba vremenom popravljati. Mislim na međupredmetne teme, ali i na bilo koji drugi nastavni sadržaj.
Centar će u svakom projektu obuhvatiti jedan znanstveno-istraživački uzorak škola, ali cijela školska populacija bi trebala znati da je na neki način vođena i praćena. I da postoji netko koga uvijek možeš nazvati na suradničkoj osnovi, da škola prijavi s kojim se problemima susreće, na primjer, da nisu ni krenuli s provedbom – molim vas dođite, pomozite, mi sad prvi puta radimo. Uvjerena sam da bi škole takvu mogućnost itekako iskoristile. Jer najveći je dio škola, po meni, konstruktivan i produktivan i ti ljudi su tamo da svojim učenicima daju širinu i najčešće nemaju ništa protiv novih sadržaja.
Mogu GOO usporediti i sa zdravstvenim odgojem gdje je cijeli jedan modul bio problematiziran i pri čemu je postojao dio škola koji je odlučio i da ga nikad ne provede. Mislim da građanski odgoji i obrazovanje nema taj problem, iako su se neke slične debate pokušale “preliti” u njega. GOO je još uvijek dovoljno širok da obradi ono što je bitno od sadržaja, da se u okviru njega raspravi ono što je sporno, a da ne upadne u ideološke ratove, bilo kojeg tipa. Mislim da GOO ima relativno bolju šansu da pronađe svoj put uvođenja u osnovne i srednje škole.
KP: Kakve su bile reakcije na sadržaje koji su se obrađivali i metode koje su korištene?
Problem s tim dijelom izvještaja je što nisu svi obrađivali isti sadržaj. Neki program ili neki udžbenik precizno bi trebao definirati sve teme, sadržaje, ishode, minimum koji svatko mora napraviti. Mjeriti poznavanje sadržaja jako je teško, zato je jako teško i kreirati bilo kakav nacionalni ispit, jer ne znate po kojim izvorima konkretno su koje stvari nastavnici napravili. Ovaj ima 8 sati, ovaj ima 25, pa kako ćemo ih staviti na istu ljestvicu? Tu je problem. Ono što je konstantno je učeničko, pa i učiteljevo zadovoljstvo inovativnim metodama. To nisu inovativne metode u svjetskom kontekstu, ali jesu u kontekstu naših škola. Drugačije sjedenje, drugačiji dijalog, nema ex-cathedra predavanja. Zastupljena je izrada učeničkih radova koje zatim izlažu i dobijaju peer review, debatiraju tako da su učenici u skupini za obranu stavova koje možda sami i ne zagovaraju i slično. To su jako dobre vježbe koje ciljaju na vještine koje tek sad upoznajemo u školskom sustavu – učiti kako učiti, kritičko mišljenje. To su i komunikacijske vještine, znači verbaliziranje svojih stavova. Neke u javnosti manje raspravljane dimenzije učenja i poučavanja su kroz taj predmet i na te načine pronašle dobar put za svoju realizaciju. I učenici na njih jako dobro reagiraju. Nastavnici kažu da im treba malo više vremena i vlastitog znanja da se pripreme za takvo izođenje nastave, ali rezultat takvih satova uvijek je odličan. To vam je ono – kad izađete iz škole, uvijek se sjećate jednog ili dvaju profesora koji su na taj način s vama radili i podizali vam opću zainteresiranost ili osviještenost o nečemu.
KP: Čini mi se da su teme i sadržaji građanskog odgoja i obrazovanja uvijek aktualni?
Međunarodni dokumenti uvijek se pozivaju na smanjenje participacije građana u svim demokratskim procesima. Ne odnosi se to samo na glasanje na izborima, nego i na volontiranje, sudjelovanje u radu udruga i u bilo kakvim građanskim aktivnostima koje služe poboljšanju društvenog života te zajednice. Takve aktivnosti ne služe u osnovi ili samo za rušenje vlasti, ali kod nas to se jako instrumentalizira za dnevno političke svrhe, kako se kome taj tjedan sviđa. U tome je problem. A riječ je o učenju i isprobavanju mehanizama građanske participacije i drugih oblika djelovanja. Mislim da je projekt “Građanin”, koji je vodio AZOO, fenomenalan. I najmlađi učenik ima priliku locirati problem u svojoj zajednici, na primjer zahrđao je park, ljuljačke ili klackalice i započinje se time koga za to treba pitati, kako potaknuti aktivnost u zajednici, da tvoj park za igranje bude uređen? To često puta nije školsko igralište, jer da je školsko najvjerojatnije bi ga škola uredila. Nakon toga su učenici pisali pismo ili peticiju svom lokalnom zastupniku. U jednoj školi, škola je donirala boju ili rad svog domara, drugi su se javili za bojanje, gradska uprava je odredila da taj dan nadležna služba dođe pokositi travu, zamijeniti koševe i popraviti klupe. Taj je razredni odjel nakon samo tri mjeseca ovih aktivnosti naučio koga uopće što treba pitati kada imaš neki problem, kakva je procedura njegova rješavanja, a na kraju su imali obnovljeno igralište. Dakle, to je metoda učenja. Oni će odrastati, izaći će iz te osnovne škole i prolazit će svaki dan pored igrališta koje su sami obnovili. Projektna nastava je nešto najbolje unutar građanskog odgoja i obrazovanja što se događa, a projektnu nastavu su škole mahom u okviru drugih tema već dobro uvježbale.
KP: Upravo je kurikularna reforma stavila naglasak na produženje školske godine radi projektnih tjedana.
U školama su nam rekli da se puno truda ulaže u organizaciju i odlazak u lokalnu zajednicu, ali im to uvelike otežavaju neke od izmjena Pravilnika o izvođenju izleta, ekskurzija i drugih odgojno-obrazovnih aktivnosti izvan škole. U obrazovanju, na žalost, za svako pravilo koje se donese, imate barem dva jednako tako važeća, ali kontradiktorna. Na jednom mjestu se nastavnicima kaže, radite projekte i idite van škole s učenicima, a na drugom piše da ne možete više od jednom tjedno ili dva put godišnje izlaziti iz škole. Nastavnici se žale kako će izaći za sedam međupredmetnih tema sedam puta van škole, kad s druge strane postoji propis da mogu izaći samo dva puta. Ili, svaki put kad izlazite s učenicima izvan škole trebate imati potpis svakog roditelja svakog učenika. Ili škola mora platiti autobus, a ne može platiti ni grijanje. To su sve realni problemi.
Nastavnici razumiju kako je zakon temeljni dokument koji možda nije uvijek usklađen sa životom škole, ali pravi problem su pravilnici kojima se nešto planira omogućiti na jedan način, negdje piše drugačije, a u programima pak piše treće… U tom kontekstu i kontekstu građanskog odgoja i obrazovanja kao izbornog predmeta, problem predstavlja što izbornost predmeta nije adekvatno riješena zato što postoji ograničeni broj izbornih predmeta i njihov popis koji je isključiv. Nastavnici su se pitali kako bi GOO mogao biti izborni predmet kad nije na popisu izbornih predmeta?
KP: Kakva je uloga i koliki su kapaciteti Nacionalnog centra za vanjsko vrednovanje obrazovanja?
Moja je procjena da je potreban tim od deset istraživača koji bi se bavili samo eksperimentalnošću i evaluacijom novih programa pri Centru. Pogotovo ako ćemo u ovoj mjeri ekseprimentirati u hrvatskom odgojno-obrazovnom sustavu. Institucije su potkapacitirane, ograničene u ljudskim resursima, a onda i materijalnim. Od 2009. do 2013. godine u obrazovanju su se samo smanjivali budžeti, za isti i veći broj aktivnosti. Posljednjih godina trend je stagnacije, a zatim i relativno malog povećanja izdvajanja za znanost i obrazovanje. Ipak, novi projekti, eksperimenti i međunarodne obveze se kontinuirano dodaju, na gotovo isti broj ljudi. Jedino organizirano kadroviranje koje je postojalo u novije vrijeme bilo je za europske fondove i projekte. U Centru nemamo ni tu službu ni taj odjel zbog pravne zaključanosti našeg ustroja, ali postoje kao i drugdje entuzijastični pojedinci.
Nacionalni centar za vanjsko vrednovanje obrazovanja je neovisno tijelo koje na kraju procesa uvođenja novina u odgojno-obrazovni sustav treba dati objektivne i neutralne rezultate istraživanja. Vidim svoju ili našu ulogu u vanjskom vrednovanju eksperimentalnih programa kao prenošenje glasa škole do institucija koje donose odluke. Mislim da smo uspjeli doći na razinu suradnje gdje nam škole zaista daju uvid u stanje onakvo kakvo jest. I naša uloga je biti taj glas škole, prepričati njihovu praksu, koliko god ona bila loša ili dobra. Prijenos informacija o školskoj praksi služi kako bismo svi zajedno uvidjeli konkretan problem s provedbom nekog programa. Jer onda konkretan problem trebamo i možemo riješiti.
To znači da se ubuduće praćenje i vrednovanje ne može opisati u preporukama od dvije rečenice, ako su nastavnici poručili da ne razumiju što te dvije rečenice točno znače. Iako, ako se problem ne riješi unaprijed teorijski, odnosno u dokumentima, budite sigurni da će se riješiti praktično. U eksperimentalnim programima koji su se provodili većina rješenja već na terenu postoji, pronašli su ih sami nastavnici i škole. Tako da ne moramo nad njima teorijski razmišljati “do sudnjeg dana”, nego trebamo sustavno prikupiti iskustva dobre prakse. Od tih iskustveno pronađenih rješenja ili načina, neka su bolja, neka lošija, manje ili više upotrebljiva za sve škole. Možda tek, na primjer, nakon treće godine provođenja to zaživi u nekoj školi no škole treba poduprijeti, potaknuti da ustraju.
Ali, ako ravnatelji i nastavnici ne znaju što se događa s programom iduće školske godine, ako ne znaju koji je program još uvijek aktualan, a koji nije, ako nitko nije razmislio treba li školi za provedbu, recimo dodatni zaposlenik i njegova plaća, dodatna materijalna sredstva za, na primjer, kopiranje… Ako je to sve ostalo nedorečeno i “u zraku”, onda školama pada motiviranost. Škola da bi ovakav sadržaj uvela, provela, izvela, treba biti motivirana, što ne mora biti nužno samo materijalna motiviranost, ali u svakom slučaju mora znati da ima podršku nadležnih institucija. Nisu ni sve sredine u tom smislu iste. Imate u nekim lokalnim sredinama ozbiljan otpor protiv bilo čega. Roditelji ili učenici se pobune protiv neke promjene ili projekta, ponekad i dio nastavničkog kolektiva i slično. U tom slučaju, prvo morate vidjeti je li problem u upravi, u kadru, u lokalnoj zajednici ili u nekakvom posebnom roditeljskom sklopu za pojedini problem i školama se pritom treba pružiti podrška i pomoć.
KP: Koliko vertikalna hijerarhija po kojoj je cijeli obrazovni sustav postavljen zapravo zadržava ikakav napredak, odnosno koliko ga opstruira?
Prvo se moramo odlučiti hoćemo li zadržati potpuno centralizirani način donošenja odluka pri čemu nadležno ministarstvo donese odluku koju svi moraju jedinstveno implementirati ili želimo ići prema sustavu gdje škole imaju određenu slobodu kreiranja svojih školskih planova u odnosu na specifičnosti zajednice u kojoj se nalaze, njezine potrebe, prethodno iskustvo, vještine zastupljene u školskom kadru. To su zapravo dvije krajnosti. Naš sustav je za sada još uvijek ograničen na centralizirani pristup koji može i ne mora biti dobar. Kad maknete tu vrstu kontrole, netko zahtijeva da želi više kontrole jer ta vrsta slobode može odvesti u nered, a nekome kome namećete kontrolu čini se da u tim uvjetima ne može ništa kreativno raditi. Možete vidjeti na koji način je krenula cjelovita kurikularna reforma, objavljen je okvirni pa nacionalni kurikulum, pa zatim kurikulumi po područjima. Na taj način svi znaju što rade i u okviru čega to rade. Kad se spustimo do školske i razredne, odnosno razine provođenja nastave, najvjerojatnije bi trebalo dopustiti određene organizacijske slobode školama.
Ne bih rekla da je toliko hijerarhija problem, već suradnja. Nemate problem u definiranim ulogama, funkcijama, nego imate problem kako se te funkcije međusobno ophode i je li protok sadržaja između njih učinkovit. Ako ravnatelj od prvog dana ima pristup – ja sam došao iz zbornice, mi smo i dalje kolege, idemo planirati kao i uvijek – ta škola može odlično funkcionirati. U nekoj drugoj školi pod istim tim uvjetima može se dogoditi da ne postoji poštovanje uloge ravnatelja, ili nastavnika međusobno, i promjene ne mogu konstruktivno zaživjeti. Uvijek postoje različiti primjeri. Zbornice su živi organizmi i najbitnija u svemu je ta razina škole. Na razini škole svaka odgojno-obrazovna inovacija prolazi ili propada. Zdravi školski kolektiv se nekad pukom srećom može stvoriti sam od sebe, ali ne možemo očekivati da se u pravilu sam od sebe stvara i održava. Njega treba gajiti, u njega treba ulagati. To su ipak radni kolektivi visoko obrazovanih ljudi koji ukupno gledanu imaju značajne godine prakse u nastavi. Sa sigurnošću tvrdim da je većina školskih kolektiva bazično orijentirana konstruktivno i da uz veliki napor i trud obavljaju svoje zadaće na najbolji način na koji mogu.
Ako se pruži dovoljno konkretnih informacija o nekoj stvari, na logičan i zdravorazumski način, oni mogu izvesti bilo što. Pa i građanski odgoj i obrazovanje, pa i međupredmetno uz sve ostale propisane teme. Jer pokazalo se da postoje škole kojima to ide odlično. I svima drugima će isto tako ići kad se počnu ozbiljnije baviti time. Da li je to njima visoko na razini prioriteta, ne znam, vjerojatno nije, zavisi. Ima škola koje muku muče s vrlo ozbiljnim problemima poput ovisnostima, ili djeluju u područjima pogođenima neimaštinom, koju pohađaju djeca za koju nastavnici ne znaju sa sigurnošću jesu li sita ili gladna. Nekad škole muku muče s osnovnim egzistencijalnim pitanjima učenika i to se još uvijek ne može zanemariti.
KP: Možete li nam ukratko sumirati glavne zaključke nakon godine dana provođenja međunarodnog projekta istraživanja građanskog odgoja u hrvatskim školama?
Tijekom posljednje dvije školske godine (2014/2015. i 2015/2016.) u tridesetak škola koje su se za to dobrovoljno prijavile paralelno su se provodila dva programa građanskog odgoja i obrazovanja: za sve škole i uzraste propisani međupredmetni pristup te predmetni pristup za učenike 8. razreda. Kao i mnogo puta do sada, škole su većinu vremena bile prepuštene same sebi po pitanju uputa, nastavnog materijala, podrške sustava u provedbi kao i samoj odluci na koji način žele nastaviti provedbu građanskog odgoja i obrazovanja u drugoj godini. One koje njeguju dugu uspješnu praksu i u kojima su entuzijastični učitelji pronašli svoj poziv predajući ove sadržaje, nastavit će provoditi građanski odgoj i obrazovanje uvijek i na sve načine (predmetno, međupredmetno, izvannastavno). One koje su pak, s druge strane, očekivale veću potporu sustava u tom procesu ili brzo vidljive rezultate provedbe odustajale su brzo, ali, nadamo se, ne i zauvijek.
Ključ uspjeha provedbe ovoga programa u bilo kojem dostupnom obliku je u osviještenosti potrebe pokretanja promjena u školi, a koja dolazi od njezinih osnovnih dionika – učenika, učitelja, ravnatelja i roditelja. Kreiranju razrednog i školskog ozračja koje pogoduje otvorenosti ili “zdravlju” škole nasuprot bivanju u stanju zatvorenosti ili “toksičnosti”. Svatko tko je barem ponekad sa znanstveno-istraživačkom znatiželjom posjetio određeni broj škola svjestan je razlike između ove dvije navedene atmosfere. Ipak, najveći broj škola nalazi se negdje u sredini i odgojno-obrazovni sustav dužan je pomoći da se situacija u svakoj školi potakne u smjeru demokratičnosti, otvorenosti i zdravlja.
U tom smislu slijed prenošenja načela Europskog referentnog okvira za cjeloživotno učenje u njegovu hrvatsku inačicu i NOK (2010) te zadržavanje građanskog odgoja i obrazovanja kao jedne od sedam međupredmetnih tema u okviru cjelovite kurikularne reforme, treba pozdraviti. Tu jednostavno “nema natrag”, kako su se izrazili neki učitelji tijekom intervjua. Ostaje pričekati rezultate ICCS 2016 – međunarodnog projekta ispitivanja građanskog odgoja i obrazovanja – koje će Republika Hrvatska objaviti u 2017. godini te se nadati da 20 godina “eksperimentiranja” u ovome području nije ostavilo preveliku pustoš u usvajanju građanske kompetencije kod učenika, kao ni iscrpilo entuzijaste učitelje koji ga provode.
Na istaknutoj poveznici možete preuzeti publikaciju (Ne)moć građanskog odgoja i obrazovanja koja predstavlja objedinjeni izvještaj o učincima eksperimentalne provedbe Kurikuluma građanskog odgoja i obrazovanja u 12 osnovnih i srednjih škola u školskoj godini 2012/2013, autorice Vedrane Spajić-Vrkaš i suradnika, u izdanju Nacionalnog centra za vanjsko vrednovanje obrazovanja.
ObjavljenoObjavljeno
