Piše: Leda Sutlović

“U današnjem znanstvenom sustavu, Immanuel Kant ne bi imao nikakve šanse”, Konrad Liessmann, Teorija neobrazovanosti

Suprotno od svog pompoznog i dugo najavljivanog uvođenja, desetljeće “Bolonje” na hrvatskim fakultetima prošlo je potiho. Samo rijetki optimisti sjetili su se obilježiti proces koji je ne tako davno obećavao brži završetak studija, studiranje diljem Europe i općenito, izlazak iz akademske provincije te hvatanje priključka s nekim naprednim svijetom. Rezultati su dakle očigledno podbacili, a opći dojam je kako bi svi najradije “Bolonju” zaboravili, a možda čak i pustili da se uruši sama od sebe. Što smo to točno u deset godina napravili i što je sve ostvareno od obećanja položenih u danima sumanutog približavanja Europskoj uniji? 

Problemi uvođenja Bolonjskog procesa prisutni su gotovo u svim državama potpisnicama deklaracije, a uzroke pretežno imaju u različitim obrazovnim tradicijama na koje je proces, potpuno nepotrebno, jednoobrazno primijenjen. Razdvajanje visokog obrazovanja u dva ciklusa – undergraduate i graduate, u nas nespretno, s dalekosežnim posljedicama, prevedenih kao preddiplomski i diplomski, trebalo je ubrzati vrijeme studija. Iz nekog je razloga mišljeno kako je samo dizanje statistike visokoobrazovanih ljudi dovoljno za (smisleni) rast i razvoj. No, umjesto toga, studiranje se produžilo, a sam proces je proizveo vojsku nezaposlenih, visokoobrazovanih i, što je posebno problematično, istovremeno poluobrazovanih ljudi. Negdje s ekonomskom krizom u prvi plan izbija socijalna neosjetljivost procesa i tržišna primjenjivost znanja, najjezgrovitije sadržana u sloganu studentskih blokada “Znanje nije roba”, ali i inzistiranju na pojačanju studija iz STEM područja nauštrb društveno-humanističkih. Riječima snažnijih kritičara, postalo je bjelodano kako je promjena donijela više lošeg no dobrog – napuštene su različite dugo građene evropske tradicije i vrijednosti nauštrb “amerikanizacije obrazovanja”, pri čemu novi sustav proizvodi kadar nedovoljno obrazovan za tržište, a prebrzo školovan za izgradnju osobnih stavova i ličnosti. Pored očiglednog pitanja čemu onda uopće služi studij i zašto učimo, otvara se i pitanje što i kako učimo. 

Pošto je “Bolonja”, kako joj i samo ime kaže, proces, dalo bi se (i suviše) optimistično zaključiti da postoji prostor za popravak. U potrazi za “popravljačima sustava” put nas neminovno dovodi do civilnog društva u kojem, sada već prilično dugo, postoji kultura njegovanja određenog “stvarno korisnog znanja”, a koje je slabo ili nikako prisutno unutar službenog obrazovnog prostora. “I dok ‘korisno znanje’ djeluje kao sredstvo društvene reprodukcije i održava status quo, ‘stvarno korisno znanje’ zahtjeva promjene time što razumije uzroke eksploatacije i njezinu ulogu unutar vladajuće ideologije: u pitanju je kolektivna, emancipacijska, teorijska, emotivna, informativna i praktična potraga čiji je prvi korak utvrditi ono što još ne znamo” (WHW, 2014). Drugim riječima, takvo znanje, trenutno organizirano u obliku neformalnih obrazovnih programa, pruža edukaciju koja se kod nas ne može naći na fakultetima, koja doprinosi razvoju znanja i vještina, i izgradnji osobnih stavova i ličnosti, a koja je u željenom bolonjskom svijetu odavno dijelom službenog obrazovanja. Šira upotreba takvog znanja unutar već zadanih okvira, predstavlja eksploracijski moment tekstova što slijede. 

Šarene osnove Bolonjskog procesa

Romantično začet u Parizu 1998. godine prilikom obilježavanja 800 godina postojanja Sorbonne, od strane četiriju ministara obrazovanja (Francuske, Njemačke, Italije i Velike Britanije), Bolonjski proces počiva na pretpostavci da je razdijeljenost europskog prostora visokog obrazovanja zastarjela i štetna, te da sputava daljnji razvoj. Godinu dana kasnije potpisana je Bolonjska deklaracija, vođena plemenitom idejom ujedinjenja Europe kroz ujedinjeno visoko obrazovanje. U pozadini priče, međutim, radi se o nemogućnosti konkurentnosti Europe na globalnoj razini i pretpostavci kako veća ekonomska efikasnost zemalja poput SAD-a, Kanade, Japana i Južne Koreje leži u visokoj obrazovanosti stanovništva (primjerice, tadašnji postotak visokoobrazovanih u SAD-u bio je gotovo 40%, a u Europskoj uniji 25%). Istovremeno se pojavljuju različite rang liste svjetskih sveučilišta na kojima se i najprestižnija europska sveučilišta ne nalaze na vodećim mjestima. Tako je transformacija europskih sveučilišta ipak bila i ekonomski uvjetovana, a sam cilj – povećanje broja visoko obrazovanih, olakšan skraćivanjem perioda studija i stvaranjem jedinstvenog Europskog prostora visokog obrazovanja (EHEA – European Higher Education Area) (Krištof, Pisk i Radeka, 2011. Istraživanje o primjeni bolonjskog procesa na hrvatskim sveučilištima. Zagreb: Nezavisni sindikat znanosti i visokog obrazovanja).  

Idealističkom naboju Bolonjskog procesa doprinosi i njegova voluntaristička priroda, kako u pristupanju samom procesu, tako i u njegovoj implementaciji. Zanimljivo, priča oko uvođenja “Bolonje” kod nas je plasirana u kontekstu uvjetovanosti procesima pristupanja Europskoj uniji, te je očekivano zbrzano provedena. Jedan od glavnih ciljeva Europskog prostora visokog obrazovanja je pružanje široke, kvalitetne i napredne baze znanja, a posebice osiguranje budućeg razvoja Evrope kao stabilne, mirne i tolerantne zajednice (Council of Europe, 2016). U preporuci (Rec. (2007) 6.) Vijeća Europe navode se četiri glavne svrhe visokog obrazovanja: priprema za održivu zaposlenost, priprema za život aktivnog građanina u demokratskom društvu, osobni razvoj te razvoj i održavanje baze naprednih znanja. Time očigledno svrha obrazovanja prelazi granice tržišne isplativosti, te se odnosi i na razvoj i njegovanje određenih zajedničkih vrijednosti. 

Iako ne predstavlja inicijativu Europske unije, sve zemlje članice kao i Europska komisija potpisnice su Bolonjskog procesa. Trenutno, “Bolonju” je potpisalo 57 zemalja, institucija i organizacija, a zanimljivo je da su joj se priključile i zemlje Kavkaza, poput Armenije i Azerbajdžana. Operativno, “Bolonja” funkcionira kroz tzv. Ministarske konferencije na kojima se procjenjuje dotadašnji učinak i zadaju novi ciljevi. Na jednoj od takvih konferencija, u Pragu 2001. priključila joj se i Hrvatska, da bi već 2005. uvela Bolonjski proces na sveučilišta. Prisutnost riječi proces u nazivu reforme sugerira kontinuirani razvoj uz istovremenu implementaciju. Prema službenim stranicama, vrhunac Bolonjskog procesa čini uspostava Europskog prostora visokog obrazovanja 2010. godine, a sada je na snazi njegova desetogodišnja konsolidacija. Slijedom toga bismo, ako ne sada povodom obljetnice, a onda najkasnije za četiri godine, trebali saznati rezultate nekada optimističnog procesa, ali i njegove nove buduće ciljeve. 

Za sada je još uvijek na snazi šest osnovnih ciljeva Bolonjskog procesa: promicanje mobilnosti studenata, profesora, znanstvenika i administrativnih djelatnika, prihvaćanje sustava lako prepoznatljivih i usporedivih stupnjeva, kroz uvođenje dodatka diplomi (Diploma Supplement), s ciljem promicanja zapošljavanja europskih građana i međunarodne konkurentnosti europskog sustava visokog obrazovanja, prihvaćanje sustava temeljenog na preddiplomskoj, diplomskoj i poslijediplomskoj razini studija, promicanje cjeloživotnog učenja i obrazovanja, uspostavljanje čvršćih veza između Europskog prostora visokog obrazovanja i Europskog istraživačkog prostora, promicanje zapošljivosti, jačanje socijalne dimenzije, razvoj nacionalnih kvalifikacijskih okvira kompatibilnih s usvojenim kvalifikacijskim okvirom za europsko područje visokog obrazovanja, stvaranje mogućnosti za fleksibilnije načine učenja što uključuje i postupke za priznavanje prethodnog učenja, uvođenje ECTS bodovnog sustava te promicanje europske suradnje u osiguravanju kvalitete u cilju razvijanja usporedivih kriterija i metodologija, kao i promicanje europske dimenzije u visokom obrazovanju u smislu razvoja nastavnih programa i međuinstitucionalne suradnje.

Među navedenim ciljevima posebno zanimljiv segment čini cjeloživotno obrazovanje koje, iako sadržava konstantni imperativ prilagodbe tržišnim uvjetima, ujedno uključuje i socijalnu dimenziju obrazovanja za aktivno građanstvo (Zakon o obrazovanju odraslih, NN 17/07). Time se ponovno vraćamo na razvoj i njegovanje određenih vrijednosti, što trenutno kod nas u cjelovitoj formi postoji unutar različitih neformalnih obrazovnih programa. Ovdje, ponovno i suviše optimistično, shvaćamo prostor cjeloživotnog učenja ne samo kao granicu izvođenja takvih programa, već i kao potencijal ulaska znanja razvijenih unutar civilnog društva u prostor visokog obrazovanja. 

Siva primjena na hrvatskim sveučilištima

Činjenica da čak 93,1% studenata/ica nastavlja s master studijima i to na istoj instituciji (skoro 80%) ukazuje na višestruki promašaj drugog cilja Bolonjske reforme, mobilnosti, koji je moguće realizirati na više razina (unutarfakultetska, unutarsveučilišna, međusveučilišna u Hrvatskoj, međusveučilišna u inozemstvu). No, na stranu nemogućnost studiranja vani, ono što izrazito ukazuje na promašaj “Bolonje” je nemogućnost nastavka studija na master razini na drugom fakultetu u istom gradu. Favoriziranje, pa čak i protekcija “svojih” studenata pri upisima drugog ciklusa studija na pojedinim fakultetima, potvrđuje tezu o produžetku, a ne skraćivanju studija: umjesto dosadašnjeg četverogodišnjeg, sada imamo isti studij koji traje godinu dana duže i samim time više košta. 

Na kriteriju mobilnosti također padaju i profesori, među kojima je njih 23,4% iskoristilo tu mogućnost. No vratimo se na osnovni cilj, zapošljivost nakon prvog obrazovnog ciklusa – čak 79% studenata/ica smatra kako s takvom diplomom nisu zapošljivi u Hrvatskoj. Posebno je poražavajuć podatak da se svega 10,3% ispitanih nastavnika djelomično ili potpuno slaže s tvrdnjom da su student/ice nakon završetka studija prvog ciklusa osposobljene za ulazak na tržište rada (Karamatić, Kilić i Kovačić, 2015. Deset godina bolonjskog lutanja: Harmonizacija sustava visokog obrazovanja Republike Hrvatske. Zagreb: Fakultet političkih znanosti). 

Prema stavovima zaposlenika/ca svih državnih sveučilišta, glavni problemi “Bolonje” leže u neodgovarajućim nastavnim planovima i programima, neusklađenosti ECTS-bodova sa stvarnim opterećenjem studenata, padom kriterija prilikom evaluacije studenata, skromnoj mobilnosti svih dionika akademske zajednice i neuspješnoj provedbi principa student centered learning. Većina smatra da se prvim obrazovnim ciklusom student osposobljava tek za cjeloživotno učenje (58%), a posebno je zabrinjavajuće kako čak trećina zaposlenika sustava (36%) procjenjuje da prvostupnici nisu osposobljeni niti za nastavak obrazovanja. Ipak smatraju kako bi izmjena nastavnih programa unaprijedile Bolonjski proces, dakle omogućila kvalitetniju podlogu za nastavak obrazovanja i osobni razvoj (Krištof, Pisk i Radeka, 2011). Sve u svemu, čini se kako poluobrazovani bolonjci nisu mobilni, niti zapošljivi, a izlaz vide u nastavku istog studija, sve do prve “zapošljive” kvalifikacije. 

Nezapošljivost ljudi s prvostupanjskom diplomom, odnosno samo definiranje prvostupanjske diplome tako predstavlja glavni problem “Bolonje”. Prema Zakonu o znanstvenoj djelatnosti i visokom obrazovanju (NN 101/14), baccalaureus, odnosno baccalaurea navodi se kao kvalifikacija kojom se mogu obavljati “određeni stručni poslovi”. Takva odredba suprotstavlja se jednom od ciljeva Bolonjskog procesa – punoj zapošljivosti s diplomom prvog ciklusa studija. Drugim riječima, samo nastavak obrazovanja na razini drugog, master ciklusa, omogućava punu kvalifikaciju i zapošljivost u Hrvatskoj. Time se kod nas studiranje s prijašnje četiri, produžilo na pet godina, što je izravna posljedica izjednačavanja predbolonjske četverogodišnje diplome s master studijima (Zoran Kurelić, 2009. How Not to Defend Your Tradition of Higher Education. Politička misao, Vol. 46, No. 5, 9-20). Prihvaćanje ove populističke ideje u vidu zakona zanimljivo je koreliralo s parlamentarnim izborima, što može samo navesti na zaključak da je tadašnja vlada željela zadržati lojalnost zaposlenih u javnim službama koji su imali takve diplome, s ciljem perpetuiranja preddemokratskih elita (Siniša Rodin, 2007. Identity and Divergence of Discourses in Croatia and Europe. Croatian Yearbook of European Law and Policy, 3(8), 229-240). Dijelom i zbog ovakve predizborne pragme nezaposlenost prvostupnika 2013. godine dosegla je 19,6 %, a umjesto paljenja alarma i popravnih mjera često se može čuti floskula kako eto, tržište nije prepoznalo bakalureate. 

Ocrtano stanje daleko je od idealne, dinamične, mobilne, radoznale i napredne akademske zajednice, koja svojim radom želi unaprijediti društvo i stvoriti jednako prosvijetljen, zapošljiv podmladak. Pred nama je zapečena slika jednog konzervativnog stanja koje trenutno opstaje, perpetuira zatečeno stanje uz bespotrebno velik trošak, i pri tom stvara preobrazovane, nezapošljive ljude. Naspram ovoga stoje neformalni obrazovni programi, i to samo kao indikator promašenosti procesa. No, iako postoje izvan formalnog polja, neformalni programi internalizirali su neke od ciljeva “Bolonje”, možda čak i bolje od svojih službenih kolega. 

Nove boje (novih) aktera znanja

S druge strane obrazovnog polja postoji niz neformalnih obrazovnih programa koji, iako djeluju izvan službenih institucija, u svom radu primjenjuju akademske kriterije i razvijaju određeno (znanstveno) područje. Iako neki od tih aktera nisu nimalo novi, štoviše, postoje već dvadeset godina, metode i sadržaj njihovog rada itekako su inovativni u odnosu na službeno obrazovanje. No pored same participativne i inkluzivne forme programa, koja je na neki način organski prirođena području djelovanja, posebnu vrijednost predstavlja znanje akumulirano u organizacijama kroz godine rada, kako praktičnog, tako i istraživačko-teorijskog. 

Kao najpoznatija, veteranska mjesta tog tipa u nas ističu se Mirovni i Ženski studiji, dok se kao relativno novi program isprofilirala i Kulturpunktova novinarska Školica. Zajednički pincipi djelovanja i pristup obrazovanju uključuju iskustveno, participativno i kritičko učenje, stvaranje veza između teorije, aktivizma i umjetnosti, ali i stjecanje nekih praktičnih znanja koja osposobljavaju studente/ice u smjeru željenog područja rada. Navedeni programi tako, stojeći jednom nogom u akademiji, a drugom u aktivizmu, doprinose popunjavanju praznina u službenim fakultetskim programima i krpaju rupe “Bolonje” kroz pružanje obrazovanja za aktivno građanstvo, ali i kroz nezanemariv doprinos osobnom razvoju polaznika.

Upravo je nedostatak ovakvih, interdisciplinarnih programa na master razini studija jedan od ključnih pokazatelja promašenosti Bolonjskog procesa u nas (Kurelić i Rodin, 2012. Faliure of the Croatian Higher Education Reform. CEPS Journal, Vol 2., No4., 29-52). Takvo što ne iznenađuje jer, pored otklanjanja raznih ideološko-klijentelističkih prepreka, uspostavljanje interdisciplinarnosti zahtijevalo bi postojanje svega onoga zbog čega nema ni bazične, “tuzemne”, međufakultetske mobilnosti: jasnih kriterija, jasnih programa, transparentnosti, ulaganja u sustav koji bi mogao sve to nositi.   

Paradoksalno, okupljanjem ljudi različitih obrazovnih profila, i polaznika i predavačica, neformalni programi djeluju kao jedini formalni protagonisti interdisciplinarnosti u nas. I upravo su interdisciplinarnost i poticajna atmosfera osnovni razlozi zbog kojih se, iz godine u godinu, za upis na navedene programe traži ona karta više, iz klišeja. O tome više u narednom tekstu.

Ovo je prvi tekst trodijelnog istraživanja o provedbi bolonjskog procesa na hrvatskim sveučilištima, cjeloživotnom obrazovanju i neformalnim obrazovnim programima. Tekst je financiran sredstvima iz programa Novinarski radovi u neprofitnim medijima Ministarstva kulture RH.